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El problema (repito por enésima vez) es que, en un bachillerato de ciencias, cualquier materia de letras que no sean los aspectos más prácticos de comunicación lingüística no deberían ni evaluarse en la EBAU ni contar para media: están ahí cumpliendo una función culturalizadora, no académica, y por el mismo principio el formato de esas asignaturas debería ser "divulgativo", en vez de demandar el conocimiento exhaustivo de la biografía de Espartero (que constituye un contenido académico). Pero eso es una cosa y negar la conveniencia de la transmisión cultural que esas materias realizan es otra muy distinta. La cuestión aquí no es la queja como tal, porque yo al menos la comparto, sino que son las hipótesis que algunos se están montando (rebosando victimismo y, por lo que veo, parándose entre poco y nada en leer lo que estoy explicando [lo que roza en la falta de respeto], porque vuelven constantemente sobre lo mismo) para explicar el porqué del problema.

El cálculo anterior de porcentajes por asignatura (donde en las de humanidades me tocó estudiar a Espartero, dicho sea de paso) lo hice con el reparto de bup y cou y no de eso y bachillerato. Lo primero porque me lo sabía sin necesidad de recurrir a nada (casi todo era de cuatro horas, algunas de dos y solo inglés era de tres horas). Lo segundo porque arriba ya señalaba que entiendo y acepto que una asignatura se pueda usar para algo más que la misma.
Puse el ejemplo de mi profesora de historia y los exámenes que ponía. Podía preguntar "cómo repercutió en los Austrias la política exterior de los Reyes católicos" o cualquier pregunta donde había transversalidad dentro de la asignatura. Esto es, que tuvieras que sacar un extracto de varios temas diferentes y relacionarlo entre sí. Todo lo que no fuese "política exterior" de ambos temas sobraba y no había ni que gastar tinta, y lo que sí escribías, de forma ordenada. Como te diese la gana pero con continuidad.

Ahora bien, de la misma manera se puede explicar biología y que una pregunta sea "describe los órganos más relevantes de la Nutrición del cuerpo humano". Venga, a recordar. Aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. Al que mencione un solo músculo o hueso, los ojos, etc..., unos cuantos puntos menos por columpiarse. A sacar información: corazón, pulmones, estómago, intestino, bronquios, vejiga y hasta la piel podríamos incluir. A partir de ahí, breve desarrollo.
¿Podrían, unos estudiantes de humanidades, responder esta pregunta si la han estudiado debidamente?. Creo que sí.
En consecuencia, se podría optar por
a. biología para todos
b. asignatura de refuerzo de comunicación que use conceptos acordes con lo que se estudia


Y como digo, mi problema no era estudiar A, B y C. Mi problema es que había 30 horas semanales y yo quería más carga de X, Y, Z
 
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Ya existe una asignatura que plantea contenidos científicos de manera divulgativa para todas las modalidades, es una optativa llamada Cultura Científica. Pero, en todo caso, como digo, los contenidos científicos vulgarizados (sí, señores: para que un contenido sea divulgativo hay que vulgarizarlo, y eso transforma la función de los aminoácidos en un conocimiento de tipo tan técnico como saber lo que es un hiperónimo) permean las asignaturas de tipo divulgativo; porque allá donde mires te vas a encontrar el cambio climático, los dilemas morales del avance científico-técnico, los factores detrás de las especulaciones neo-malthusianas (por ejemplo, la degradación de suelos), el desarrollo psico-evolutivo humano, los servicios ecosistémicos o las relaciones entre fuentes de energía (o la naturaleza de la función exponencial) y crecimiento económico (no sólo en Geografía e Historia, muchas de estas cosas se tratan también en, por ejemplo, Filosofía).

Lo cierto es que el protagonismo de las humanidades como materias "culturizadoras", divulgativas, aún más que con su naturaleza cotidiana hay que reconocer que tiene que ver con el origen adoctrinador de la enseñanza pública (adoctrinar en el sentido de crear identidad, lo cual se relaciona directamente con lo social). Es perfectamente posible meter "más" divulgación científica entre esas materias (de hecho, es una tendencia histórica que así sea, que vaya aumentando), pero ni está completamente ausente (porque, como digo, sus contenidos más esenciales ya forman parte de la cultura general) ni tiene sentido que haya una perfecta simetría entre los contenidos científicos y los sociales dentro de esa cultura general (porque todo el mundo vive en sociedad, sin embargo sólo unos pocos dentro de ella hacen ciencia; ya cosa distinta es que todo el mundo tenga que ser lingüista o especialista en el XIX español, que es a lo que los temarios parece que apuntan de vez en cuando [y aclaro que no me parece mal que los de letras sí estudien para lingüista]).
 
El problema (repito por enésima vez) es que, en un bachillerato de ciencias, cualquier materia de letras que no sean los aspectos más prácticos de comunicación lingüística no deberían ni evaluarse en la EBAU ni contar para media: están ahí cumpliendo una función culturalizadora, no académica, y por el mismo principio el formato de esas asignaturas debería ser "divulgativo", en vez de demandar el conocimiento exhaustivo de la biografía de Espartero (que constituye un contenido académico). Pero eso es una cosa y negar la conveniencia de la transmisión cultural que esas materias realizan es otra muy distinta. La cuestión aquí no es la queja como tal, porque yo al menos la comparto, sino que son las hipótesis que algunos se están montando (rebosando victimismo y, por lo que veo, parándose entre poco y nada en leer lo que estoy explicando [lo que roza en la falta de respeto], porque vuelven constantemente sobre lo mismo) para explicar el porqué del problema.
¡Pero que falta de respeto! Claro que he leído lo que pones y, con todo el respeto, me parece palabrería hueca y prepotente. Hablas mucho para no decir nada al final más que lo tuyo es mejor y poco más. Y lo rematas con ejemplos absurdos como el que he resaltado antes. Si darse cuenta que las plantas pueden estar verdes o amarillas es entender el ciclo vital de las plantas, saber que si sueltas un objeto cae al suelo es entender la mecánica newtoneana y es evidente que no es así.

¿Qué es cultura general? ¿Porqué está aceptado que en los concursos de la tele (ejemplo de cultura general) sea normal preguntar por novelas del siglo XVII o batallas de cuatro siglos antes porque forman parte de la cultura general y se perdone que alguien no tenga ni idea de la teoría de la relatividad o que pierda todo su dinero porque no es capaz de hacer seis operaciones matemáticas básicas seguidas?

Para mí cultura general es la mecánica newtoneana, la trigonometría, las reacciones nucleares o la química orgánica. Y no es porque sean temas en los que se basa mi trabajo diario sino porque me parece bastante general saber como se desplazan los cuerpos y las fuerzas que en ellos actúan, como medir distancias, entender los problemas de la energía nuclear y saber que es ese elemento del que depende nuestra economía. Todos esos temas se pueden nombrar en las clases de historia (vale), geografía (puede) y filosofía (no creo) pero lo que no se puede hacer es analizarlos, entenderlos y aplicarlos más que nada porque el profesor que inmparte esas asignaturas está especializado en su asignatura no en el resto (incluso añadiría que en el 99% de los casos el mismo profesor no entiende esos temas).
 
Murel, solo unos pequeños apuntes:
  • En el bachillerato, todavía, no sé hace por competencias
Entendemos por "competencia" la capacidad de aplicar un conocimiento adquirido en un supuesto práctico, el paradigma pedagógico actual es que, por ejemplo, el alumno no solo sepa recitar musicalmente las tablas de multiplicar (educación memorística) sino que sepa resolver una multiplicación cuando se le presenta (educación por competencia). En Bachillerato la educación se hace por competencia pues el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos y no solo memorizarlos. Otra cosa distinta es que la evaluación en ESO tenga que ser solo por competencias y en bachillerato este a decisión del profesor que parte evaluará por aplicación práctica y que parte por memorística.

La realidad es que el decreto puede decir misa, pero el profesor explica lo que se ha venido explicando siempre.(En bachillerato). Es decir, el 90% de los profes que conozco explican lo que pone el libro, hacen ejercicios, hacen exámenes y punto final. Lo de competencial.... se queda en el nombre...
Los profes que conoces saben que los manuales disponibles pasan por un proceso de aprobación donde se constata que dicha editorial incluye en ellos todos los contenidos, criterios de evaluación y competencias marcadas por las leyes y decretos pertinentes. Otra cosa puede ser que dichas editoriales metan las competencias en los ejercicios propuestos y exámenes prediseñados con calzador o que sea una solución fácil para cumplir con los currículos, pero si hacen los ejercicios del libro competencial es.

No sé dónde ves tú carga de competencias científicas/matemáticas en las asignaturas (perdón: materias) de catalán, castellano, historia, geografia, literatura universal, literatura catalana, literatura castellana, historia del arte...
En lengua y literatura (no se por qué las separas, supongo que para que parezcan más de dos materias diferenciadas únicamente por el idioma en el que se imparten) no hay casi carga porque el objeto de estudio es idealista (se estudian ideas), pero las ciencias sociales son materialistas, porque estamos de acuerdo en que la historia, la geografía y la historia del arte son ciencias social en cuando toda disciplina de estudio basada en la observación de hechos objetivos para confirmar o refutar hipótesis por medio del razonamiento deductivo o inductivo son estudios empíricos, y por lo tanto ciencias, sí existe bastante carga competencial matemática y científica: matemáticas en cuanto tienes que recurrir al cálculo de toda clase de tasas o escalas, o en la necesidad de elaborar e interpretar datos estadísticos por medio de representaciones gráficas; y científicas en cuanto tienes que recurrir a ciencias auxiliares, por ejemplo en la geografía física a la biología, la geología, la meteorología, la botánica, la zoología... etc.

Aprender a aprender es de ciencias????
La competencia de aprender a aprender es la capacitación del alumno para que sea capaz de generar su propio conocimiento por medio de la observación, la búsqueda de datos, su análisis, su confirmación razonada y su aplicación. Dicho más simple ¿la investigación es o no es ciencia?

En las asignaturas (perdón: materias) de ciencias, no hay que mirar la ortografía, corrección gramatical, estilo? No es eso de "letras"??
sí, pero si solamente eres capaz de poner como ejemplo de interdisciplinariedad un ejemplo tan pobre no haces más que confirmarme que una gran diversidad de competencias no estás aplicando.
 
¡Pero que falta de respeto! Claro que he leído lo que pones y, con todo el respeto, me parece palabrería hueca y prepotente. Hablas mucho para no decir nada al final más que lo tuyo es mejor y poco más. Y lo rematas con ejemplos absurdos como el que he resaltado antes. Si darse cuenta que las plantas pueden estar verdes o amarillas es entender el ciclo vital de las plantas, saber que si sueltas un objeto cae al suelo es entender la mecánica newtoneana y es evidente que no es así.

¿Qué es cultura general? ¿Porqué está aceptado que en los concursos de la tele (ejemplo de cultura general) sea normal preguntar por novelas del siglo XVII o batallas de cuatro siglos antes porque forman parte de la cultura general y se perdone que alguien no tenga ni idea de la teoría de la relatividad o que pierda todo su dinero porque no es capaz de hacer seis operaciones matemáticas básicas seguidas?

Para mí cultura general es la mecánica newtoneana, la trigonometría, las reacciones nucleares o la química orgánica. Y no es porque sean temas en los que se basa mi trabajo diario sino porque me parece bastante general saber como se desplazan los cuerpos y las fuerzas que en ellos actúan, como medir distancias, entender los problemas de la energía nuclear y saber que es ese elemento del que depende nuestra economía. Todos esos temas se pueden nombrar en las clases de historia (vale), geografía (puede) y filosofía (no creo) pero lo que no se puede hacer es analizarlos, entenderlos y aplicarlos más que nada porque el profesor que inmparte esas asignaturas está especializado en su asignatura no en el resto (incluso añadiría que en el 99% de los casos el mismo profesor no entiende esos temas).
Hay dos cosas que no se pueden confundir con cultura general (o conocimiento convencional o como quieras llamarlo), porque son claramente distintas: una, evidentemente, son conocimientos técnicos/académicos (lo he repetido ya hasta la saciedad, no insisto), pero la otra es doctrina ideológica. Batallas de hace cuatro siglos de importancia en la historia india, china o rusa (y no-española, prácticamente en general: ¿quién se sabe las batallas de la Guerra de los Treinta Años?) estoy seguro que la gente esa de los concursos apenas las conoce (como, de hecho, tampoco deben conocer muchas novelas del XVII que no sean españolas y de rebote alguna inglesa); las que conocen, son de relevancia nacional y por tanto forman parte del programa de adoctrinamiento para el que la escuela nació: doctrina nacionalista. Si los sacas del Quijote y la Reconquista (la narrativa nacionalista), no creo yo que el Pepe García medio sea verdaderamente un erudito de las letras, de manera alguna (de hecho, Pepe García sufre a la hora de ponerle la tilde a su apellido, porque no se acuerda de cómo iba lo de los hiatos y los diptongos, cosa que le explicaron machaconamente desde 3º [de Primaria/EGB]); lo que haces con esos ejemplos es montar un hombre de paja muy grande.

La cultura general, la auténtica, en su vertiente "teórica" (porque luego hay una práctica que es abundantemente más rica, como han dicho por ahí atrás), se nutre de datos mucho más burdos: que los chinos son muchos, que los americanos llevan armas, que los franceses beben vino, que la Tierra es redonda, que el gobierno se financia mediante impuestos y que en verano hace calor; saben lo que es un sinónimo, lo que es un elemento químico (lo conectan vagamente con que depende del número de unas subpartículas cuyo nombre habría que ver si recuerdan) y lo que la gravedad implica si me caigo de un quinto piso, frente a lo que pasa si me doy un paseo espacial; para de contar. Si tú integras todos esos datos en una narrativa sobre la sociedad (porque al hombre la naturaleza sólo le interesa en tanto que le afecta: le interesa el volcán terrestre porque lo tiene ahí, pero no se interesa, a menos que se forme, por el vulcanismo mareal de Ío, que a nivel teórico es mucho más interesante), y es contando historias como se ha transmitido la información desde siempre (probablemente incluso de forma instintiva, por cierto), no rellenando pizarras con esquemas, que integras la cultura general; la cultura general es lo que se reproduce, por ejemplo, en el lenguaje de la prensa (lo que un periodista asume que el lector conoce de partida, eso es, justamente, el nivel cultural de la población culta); la prensa que en el fondo de su ser es otro género narrativo, coincidencia. Entonces, el problema está en que, desde el momento en que dejamos de tener divulgadores de la generalidad (que es, por cierto, lo que siempre fueron y en cierto modo nunca dejaron de ser los maestros de primaria: mucho por aprender de ellos) y empezamos a reproducir en cada clase una sesión universitaria adaptada para niños, dejamos de tener verdaderas materias de divulgación: todas se volvieron académicas. Que, en todo caso, ya lo he admitido, la función que cumplían esas materias divulgativas tenía más que ver con un adoctrinamiento de utilidad política que con algún tipo de función cívica imparcial. En Historia tenemos un problema muy serio con esto: la mayor parte de los que damos la materia no sabemos salir del encorsetamiento académico sin volver a los excesivos sesgos que tenía la historia narrativa nacionalista (por defecto de formación).

Sobre la cuestión de las motivaciones personales: yo llevo años luchando por darle a las ciencias sociales un enfoque desde las ciencias naturales (porque hay muchos progresos recientes, y no pocos enfoques ya muy antiguos, que permiten hacer ese giro). Nunca me he considerado un "humanista". No estás precisamente acusando al más adecuado de sesgo. Yo en este debate he entrado porque tú tildaste cierta decisión como resultado de un "corporativismo" (luego saliste con algo de la superioridad moral), y no, no estoy de acuerdo con que ese sea el motivo.
 
Bueno, lo preguntaré al revés...

parto exclusivamente del sistema actual, me dejo el que había hace décadas y con el que nos tocó a más de uno
No cuestiono humanidades, solo ciencias.

En segundo de bachillerato hay
  • lengua y literatura
  • inglés
  • historia de España
  • matemáticas I

y luego 3 asignaturas optativas de 4h
de las que 2 tienen que ser necesariamente de ciencias y para poder examinar en selectividad

y una asignatura de 3h que complementa lo anterior


¿Qué falta? (y en consecuencia, qué sobra?)
 
Hay dos cosas que no se pueden confundir con cultura general (o conocimiento convencional o como quieras llamarlo), porque son claramente distintas: una, evidentemente, son conocimientos técnicos/académicos (lo he repetido ya hasta la saciedad, no insisto),
¿Te has parado a pensar que lo que para tí son conocimientos técnicos/académicos puede que sean conocimientos básicos de un ámbito de la vida? Y ahí es donde está el problema. A los alumnos de letras se les exige tan pocos conocimientos de ciencias que cualquier cosa que no sea algo casi trivial les parecen conocimientos técnicos.

Por otro lado, se me olvidó comentarte una cosa el otro día. Dijiste que el nuevo currículo es fruto de las inercias administrativas cuando no es cierto. Filosofía ha ganado horas cuando llevaba años perdiéndolas.
 
Me ha dado por mirar el sistema portugués. He consultado algunos artículos y, corregidme si meto algún error.
Marco lo que me ha llamado la atención

- Bachillerato de 3 años y con ramas científicas/tecnológicas, humanidades, socioeconómicas y artes
(viene a ser relativamente similar a lo que hay en España. La diferencia entre humanidades y socioeconómicas, también similar a la que vemos)

  • Se estudia Portugués... con la excepción de que existe la asignatura de "Portugués para sordos" (en caso de ser sordo será de la que te examinen) y "Portugués como lengua no materna" (será de la que te examinen si no es tu idioma materno
  • Lengua mirandesa en Miranda de Douro
  • como lengua extranjera se contempla inglés, francés, alemán, español y chino
  • Filosofía y educación física obligatorias en el antepenúltimo y penúltimo curso (equivalente a 4 ESO y 1 bachillerato)
  • resto, de opción.
  • haciendo comparativa con España, en lugar de ser obligatorio de opción el Latín, lo es la Historia (latín pasa a optativa de opción)
  • Mismas matemáticas para todos los alumnos salvo para los de humanidades (los que eligen la opción de ciencias sociales o como se diga, tienen las mismas matemáticas que en ciencias). Esto es, Matemáticas obligatorias para ciencias/tecnología y para socioeconómico. En caso de humanidades, historia obligatoria y optativa "matemáticas para ciencias sociales"
  • Las matemáticas para ciencias sociales tendrán menos contenido que las "Matemáticas A". Pues bien, en caso de elegir la rama de ciencias sociales, la Historia también tiene menos contenido (o la llaman diferente) que si vas por Humanidades y la tienes como troncal
  • Del resto de optativas, nada reseñable y muy similar al caso español, incluso en nombre de asignaturas
  • incluso las asignaturas me han llamado la atención "Física y química" y "biología y Geología" (como en España, van juntas hasta el último curso de todas)

Ultimo curso (18 años)
  • portugués y educación física obligatorias
  • o me equivoco, o se puede estudiar uno o varios idiomas extranjeros en el último curso pero son asignaturas optativas (esto es, puedes no elegir ninguno!!!)
  • Matemáticas obligatorias para todos salvo para los de Humanidades (optativas) quienes tendrán Historia como obligatoria (Ciencias Sociales la tiene obligatoria e igual que en Ciencias)
  • resto de optativas, muy similares a las que conocemos. Hay alguna adicional, otra que tenemos y no aparece.

Contemplan bachillerato artístico y ya compararlo... cuesta
 
Murel:
Que se me entienda, no sé de dónde eres y me da igual, pero en Catalunya, cuando decimos lo de "competencias" entendemos lo que se supone se está haciendo en la ESO. En la ESO hay un número determinado de competencias y evaluamos las competencias con un:
  • NO ASSOLIT
  • ASSOLIT SUFICIENTMENT
  • ASSOLIT NOTABLEMENT
  • ASSOLIT EXCEL.LENTMENT.
No ponemos número y en determinados institutos ni siquiera en las notas pone el nombre de la materia: pone directamente la redacción de una determinada competencia y tú al lado pones: NA, AS, AN o AE.

Cuando digo que en el bachillerato NO lo hacemos por competecias, me refiero a que sigues poniendo:
Biologia: 7.5 NOTABLE, como se ha hecho siempre.

Por lo tanto, aquí en CAtalunya, ignoro sinceramente como se hace en otras partes, hay de momento dos sistemas: una para la ESO y otro para Bachillerato. Y digo de momento, porqué un decreto de la Generalitat modificando el bachillerato para hacerlo "más competencial" es inminente.

Para que nos entendamos:
  • si miras los exámenes de biología de selectividad en Catalunya, verás que son muy "competenciales": en vez de preguntar: "Escribe las leyes de Mendel" o "Escribe las reacciones del ciclo de Krebs" o "define gen, alelo, evolución", pues te ponen un texto largo, gráficos, diálogos, noticias de periódicos... y después tienes que solucionar un problema de genética o hacer un balance de la fermentación o dibujar un gráfico.
  • si miras en cambio los exámenes de matemáticas o incluso de química, son muy poco competenciales: se limitan (o limitaban a preguntar): calcula la recta tangente a la siguiente función en el punto x= 3. O el típico problema de termodinámica. Esto es lo que en Catalunya se intenta cambiar.

Murel:
Por otra parte, en Catalunya, existe la materia Catalán, Castellano (para todos, ciencias y letras) y las materias de Literatura Catalana, Literatura Castellana, Literatura Universal, (como materias optativas solo para los de letras). Por lo tanto, lo separo, no para hacer trampa, es que están separadas!!!

Gracias por explicarme el concepte de competencia. Pero llevo 26 años en un instituto, creo que sé de lo que hablo. (aunque nunca es tarde para aprender!).
Me hace mucha gracia cuando se dice que hay dos tipos de aprendizaje: el memorístico y por competencias. Palabrería y más palabrería.
Qué pasa? Nadie de los aquí presentes es competente? La idea de toda enseñanza es que los alumnos SEPAN hacer cosas (le queremos llamar competencias a eso, pues vale). O es que nosotros no hemos sido capaces de hacer cosas, de solucionar problemas? repito, no somos competentes?
Pero para ser competente en algo, antes hay que tener conocimientos. El que no sabe de nada, no es competente en nada. Sin saberse las tablas de multiplicar, el concepte mismo de multiplicación, %.... no se puede SOLUCIONAR ningún problema (competencia).

Por lo demás:
  • un drama que las ciencias no se consideren "cultura general". No veo porque es más importante saber algo del Quijote que saber la mecánica de Newton o la evolución.
  • que en el bachillerato predominan las letras es una realidad. Decir lo contrario, es mentir o desconocimiento.
 
¿Te has parado a pensar que lo que para tí son conocimientos técnicos/académicos puede que sean conocimientos básicos de un ámbito de la vida? Y ahí es donde está el problema. A los alumnos de letras se les exige tan pocos conocimientos de ciencias que cualquier cosa que no sea algo casi trivial les parecen conocimientos técnicos.

Por otro lado, se me olvidó comentarte una cosa el otro día. Dijiste que el nuevo currículo es fruto de las inercias administrativas cuando no es cierto. Filosofía ha ganado horas cuando llevaba años perdiéndolas.
La pedagogía dará un salto de gigante cuando se entienda que la cultura general no es un producto de la escuela: la cultura general es un producto espontáneo de la sociedad (en el que la escuela pretende influir, pero no puede porque supone sólo una fracción de la transmisión cultural). La manera de aumentar la llamada alfabetización científica en la cultura general no es cambiando el currículo escolar, es cambiando la sociedad en su conjunto; y para eso necesitamos más divulgación, más ciencia accesible, más youtubers de ciencia (más Kurzgesagt, por favor), no transmisión académica; y, en la parte tocante a la escuela, el modo no es ciertamente torturando al alumnado a pasar por más materias académicas, sino con materias de tipo divulgativo, para lo cual sería sumamente interesante que a) las materias de clara intención divulgativa existentes tuviesen una mayor base científica (hace falta más ciencias del comportamiento en los libros de Ética, más enfoque ecológico y más análisis del impacto de las tecnologías en los libros de Ciudadanía); b) que las materias académicas de las ciencias sociales integren más la naturaleza en sus enfoques (la base de las ciencias humanas deberían ser la ecología y las ciencias del comportamiento, pero muchos las ignoran por completo); hablando de las ciencias sociales, por favor, que igualmente tampoco metan con calzador contenidos académicos donde no procede: las asignaturas de letras en bachilleratos de ciencias deberían tener un carácter divulgativo, en Lengua tendría que haber más práctica y menos gramática; c) crear materias divulgativas específicas del ámbito científico, como la ya citada de Cultura Científica, que hace el intento de combinar lo social con lo científico desde el camino contrario y lo hace muy bien.

El nuevo currículo no es fruto de inercias administrativas, de hecho la palabra inercia creo que la usé para explicar por qué se dan contenidos académicos de letras en bachilleratos de ciencias. Lo que es fruto de una inercia histórica es la presencia de las asignaturas de letras de forma preferente en el bachillerato. Que eso aumente o disminuya se deberá a lo que sea (corporativismo o lo que quieras), pero el argumento que aquí se estaba planteando no era sólo eso, era algo más profundo y hablaba de que la falta de equidad absoluta entre ciencias y letras (no sólo el cambio en particular en las horas de filosofía) se asociaba a un "lobby". Y no, eso no.
 
Por lo demás:
  • un drama que las ciencias no se consideren "cultura general". No veo porque es más importante saber algo del Quijote que saber la mecánica de Newton o la evolución.
Si lees bien lo que se ha dicho: a) las ciencias sí son parte de la cultura general; b) la importancia del Quijote tiene que ver no con la preponderancia de la literatura, sino con el adoctrinamiento nacionalista (vete a preguntar en Francia quién es el Quijote, que igual te llevas una sorpresa): estáis sobreestimando constantemente los conocimientos de "letras" de la población general, en general confundiéndolos con hitos que se conocen por ser símbolos nacionales; el grueso de la población española no conoce a Montaigne (si lo cuentas en Francia no se lo creen), Cervantes no figura en no pocos textos de literatura universal (u occidental, más bien) extranjeros (no me lo invento); c) lo cierto es que los rudimentos fundamentales tanto de la evolución (el principio de selección natural) como de la mecánica se entienden en general bien (hoy en un tercero me ha respondido el grupo entero de manera perfectamente correcta por qué si la Tierra se mueve la atmósfera conserva su posición relativa, y uno de ellos incluso ha intuido por sí solo el efecto de Coriolis [cuando se ha planteado la velocidad a la que giramos a una latitud concreta se lo he figurado el angelito él solo, yo no he preguntado nada]: todavía no han visto nada de mecánica en Física).
 
Respecto de los exámenes competenciales en selectividad: la biología no la domino, así que no opino. Pero desde luego, los de ciencias de la Tierra, que son del mismo formato, dan vergüenza. No es tolerable que un examen pueda aprobarse con un 6 o más solo sabiendo sumar, calcular un porcentaje y aplicando la lógica.

Ejemplo real: un pantano tiene una capacidad de no sé cuántos metros cúbicos y te dan 0,4 puntos por pasarlo a litros. Eso ya duele. El siguiente apartado vale 0,4 puntos por calcular cuántos litros contiene si debido a la sequía está al 50 % de su capacidad. Seguimos para bingo. Continúan dándote un mapa y pidiéndote que uses la escala para calcular la longitud que el pantano tendrá sobre el mapa (0,4 puntos) y que LO PINTES (0,4 puntos más). Los otros 0,4 son por comentar los efectos ecológicos que ha tenido la construcción de la presa. ¿A quien pone un examen tan molón a tiarros de 18 años no habría que colgarlo por los pulgares?
 
Murel:
Que se me entienda, no sé de dónde eres y me da igual, pero en Catalunya, cuando decimos lo de "competencias" entendemos lo que se supone se está haciendo en la ESO. En la ESO hay un número determinado de competencias y evaluamos las competencias con un:
  • NO ASSOLIT
  • ASSOLIT SUFICIENTMENT
  • ASSOLIT NOTABLEMENT
  • ASSOLIT EXCEL.LENTMENT.
No ponemos número y en determinados institutos ni siquiera en las notas pone el nombre de la materia: pone directamente la redacción de una determinada competencia y tú al lado pones: NA, AS, AN o AE.

Cuando digo que en el bachillerato NO lo hacemos por competecias, me refiero a que sigues poniendo:
Biologia: 7.5 NOTABLE, como se ha hecho siempre.

Por lo tanto, aquí en CAtalunya, ignoro sinceramente como se hace en otras partes, hay de momento dos sistemas: una para la ESO y otro para Bachillerato. Y digo de momento, porqué un decreto de la Generalitat modificando el bachillerato para hacerlo "más competencial" es inminente.

Ni puñetera idea pero...

- yo tuve, de primero a quinto de egb, necesita mejorar, progresa adecuadamente y destaca. Punto

Hay quién consideraba importante que las notas fuesen numéricas y quién defendía que a esas edades no fuesen numéricas. Recuerdo llevar boletines de notas a casa con todo "progresa adecuadamente" y supongo que mis padres necesitarían de alguna tutoría para saber realmente cómo iba.
A partir de sexto ya tuve el suficiente, bien, etc... pero sin nota numérica en el boletín. O sea, podías rascar un notable con el redondeo y demás o podías quedarte en puertas del sobresaliente pero notable se quedaba

Pasan los años, escolarizo a mi hija mayor y
  • en infantil no recuerdo qué conceptos pero había tres. Habían cambiado las denominaciones y uno de ellos era de tipo neutro, otro positivo y otro muy positivo. Dar... da igual. Era clasificar 1, 2 y 3 según la evolución que hubiera
  • a partir de primero de primaria, nota numérica. E incido en numérica porque en los boletines les falta poner decimales.
Aún recuerdo, en segundo de primaria, a la chachi-profe que tenía (veintipocos años, era el primer año que ejercía de profesora) contarme las mil maravillas de una asignatura y matizar que había sacado un "sobresaliente de 10, no un sobresaliente de 9"




Si lees bien lo que se ha dicho: a) las ciencias sí son parte de la cultura general; b) la importancia del Quijote tiene que ver no con la preponderancia de la literatura, sino con el adoctrinamiento nacionalista (vete a preguntar en Francia quién es el Quijote, que igual te llevas una sorpresa): estáis sobreestimando constantemente los conocimientos de "letras" de la población general, en general confundiéndolos con hitos que se conocen por ser símbolos nacionales; el grueso de la población española no conoce a Montaigne (si lo cuentas en Francia no se lo creen), Cervantes no figura en no pocos textos de literatura universal (u occidental, más bien) extranjeros (no me lo invento); c) lo cierto es que los rudimentos fundamentales tanto de la evolución (el principio de selección natural) como de la mecánica se entienden en general bien (hoy en un tercero me ha respondido el grupo entero de manera perfectamente correcta por qué si la Tierra se mueve la atmósfera conserva su posición relativa, y uno de ellos incluso ha intuido por sí solo el efecto de Coriolis [cuando se ha planteado la velocidad a la que giramos a una latitud concreta se lo he figurado el angelito él solo, yo no he preguntado nada]: todavía no han visto nada de mecánica en Física).



Aquí es donde hago la reflexión de si es que, tras tantos años con conquistadores, con escritores y con artistas, acaba siendo lo que enseñamos en clase.

Mirándolo desde el lado contrario, a un compañero muy chauvinista le demostré que en España no había ni un solo matemático conocido. Aún me gruñó y le saqué una página, al azar, donde salvo matemáticos griegos y del renacimiento italiano, todos eran o franceses o más al norte de Europa (y aún, como saqué algún italiano me dice "pero eso fue España" y le tuve que matizar que era de Turín y que en esa época tururú...).
Dándole la vuelta a la tortilla... ¿Como no hay pasado matemático no estudiamos más en profundidad algo así? Tampoco lo hay (apenas) físico, químico, etc... y prácticamente todo lo que no sea algo de Medicina y algún invento.
De matemáticas, recuerdo a este compañero chauvinista que me vino con un nombre de un matemático español que había inventado noséqué. Mi respuesta fue que para ese año se conocían las derivadas, integrales, métodos de aproximación, logaritmos y lo que fuese, y que los descubrimientos desde entonces habían sido un poco parcos y que ni los había estudiado en una sola asignatura. Las cosas como son.

Respecto de lo que dices al final, haciendo memoria
- la velocidad a la que giramos me tocó en un ejercicio de clase. Creo que fue en COU. Con lo que se impartía en tercero de bup se podría haber calculado dado que los conceptos de momento lineal y de velocidad angular se tenían aún. Eso sí, era una asignatura de dos horas a la semana (física y química, cuatro horas) y casi de introducción. En física de COU ya eran cuatro horas y además en la que más tralla metían. El ejercicio era sencillo (bueno, realmente la pregunta recuerdo que fue que a qué velocidad saldríamos despedidos si la Tierra se parase por completo)



- la aceleración de Coriolis la vi en la universidad. Y aquí se puede hacer un inciso muy bueno sobre lo que has defendido antes.

En el instituto no recuerdo ver aceleración angular, y por lo tanto no existía el efecto de Coriolis. Si lo mencionaron en alguna clase así por encima, no lo recuerdo, pero estudiarlo, ni por asomo.
En la universidad sorprendía porque linealmente la velocidad te sale de la derivada de la posición frente al tiempo (y tienes la velocidad absoluta y la velocidad relativa) y la aceleración, te pones a derivar otra vez y te sale la aceleración absoluta, la aceleración relativa.... y un concepto adicional que es la aceleración de Coriolis. Jod... pues el primer día que lo ves, aún haces las derivadas un par de veces a ver si es que te has equivocado pero no, lo que dice el libro está bien!!!. Coj... y esto, ¿De dónde sale?
(así te quedas)

Eso sí, recuerdo usarla en dos ocasiones. En la primera, de la forma más teórica posible. Simplemente como concepto.
Tras saber que existía, utilidad, ninguna. Ni siquiera se podía deducir que era mínima frente al resto de conceptos aunque no por ello, nula.

En otra asignatura ya entra algo práctico. Recuerdo el ejercicio de una vía de tren y que se desgastaban más unos raíles que otros, o una ribera de un río. Ahora bien, creo que no influía la latitud para nada (influye mucho para el Péndulo de Foucault!!) pero sí la orientación. ¿Era máxima en casos paralelos al ecuador y nula en casos perpendiculares?


Pues bien, una simple búsqueda "bachillerato coriolis" y encuentro más entradas en páginas relacionadas con Geografía que con Física (que como digo, no se estudia).

Y es que es un concepto complejo como él solo. Hasta la selectividad puedes intentar "visualizar" las cosas. Algo está "ahí" porque lo ves, algo se mueve y "ves" la velocidad, incluso la velocidad angular (lo ves girar), y hasta de puedes "imaginar" la aceleración lineal (imaginarte cómo va cambiando la velocidad un cuerpo).

Ahora bien, a partir de ahí nadie puede "ver" nada. Ni imaginarse, ni visualizarlo. O comprendes el concepto o estás perdido.
Aquí juegan su baza dos puntos importantes. Por un lado, saber el concepto de movimiento angular (y no solo las fórmulas, sino comprenderlo) así como el concepto de derivada.
Pero por otro lado, conocer en qué nos influye y es que hay pocos conceptos físicos que podemos tener en el día a día aunque sea de forma testimonial.
Y como digo, la geografía es una materia que sirve para introducirlo. No explica las derivadas y de eso no te libra nadie pero sí refuerza un concepto que podrá comprender cualquier alumno de bachillerato mientras que para calcularlo, en segundo de bachillerato... poderse, se podría pero suficientemente complejo como para marear
 
Me recuerdas a los inspectores que corren por aquí:

- qué fácil lo tenéis los de ciencias: al laboratorio a hacer experimentos. Crees que yendo al laboratorio con 20 alumnos de 4t ESO se pueden deducir las leyes de Mendel? Lo siento, pero quien dice esto:
a) no sabe las leyes de Mendel
b) no sabe lo que son 20 alumnos de 4t ESO
c) (la más común, of course): no sabe ni lo uno ni lo otro....
Como mucho puedes les puedes enseñar a dormir las moscas, preparar su comida, verlas a la lupa... nada más. Si quieres deducir alguna ley de Mendel, habrá pasado el 1r trimestre y no habrás hecho NADA!!!
Y te pongo un ejemplo sencillito. Ahora explícame tú como pretendes que los alumnos aprendan nada de Evolución o las diferencias entre célula eucariota y procariota. Si sabes cómo hacerlo en un lab, me lo dices, please!

- Pensar que a todos les gusta jugar.... es como pensar que a todos les gusta el ajedrez. Aciertas con unos pero fracasas con otros. No existe el método que motive a todo el mundo y llegue a todo el mundo. Y el que diga lo contrario, miente y (peor!) lo sabe.
Estoy hartísimo de que personas que NO hacen clase, me vengan a decir a mi cómo tengo que motivar a los alumnos. No es arrogancia. En está vida se puede aprender de todos y yo el primero. Pero a mi nadie se me ha quejado nunca de mis clases magistrales y mis notas de selectividad son superiores a la media de CAtalunya.
LLego al 100% de mis alumnos?. Desafortunadamente NO. Alguien llega?

Y para acabar:
  • alumno: oye, por qué en vez de hacer trabajitos en grupo no nos lo explicas tú, lo entendemos mejor y acabamos antes?
  • profesor (yo): porqué.... esto.... a ver cómo te lo digo....está de moda....glups!
Tal vez el problema es enseñar a un grupo diverso un mismo temario. Lo mismo tenemos que empezar a clasificar los alumnos por su nivel de interés y empezar a aplicar métodos diferentes dependiendo del nivel de aprendizaje. Tal vez el menú común no funciona.
 
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Ni puñetera idea pero...

- yo tuve, de primero a quinto de egb, necesita mejorar, progresa adecuadamente y destaca. Punto

Hay quién consideraba importante que las notas fuesen numéricas y quién defendía que a esas edades no fuesen numéricas. Recuerdo llevar boletines de notas a casa con todo "progresa adecuadamente" y supongo que mis padres necesitarían de alguna tutoría para saber realmente cómo iba.
A partir de sexto ya tuve el suficiente, bien, etc... pero sin nota numérica en el boletín. O sea, podías rascar un notable con el redondeo y demás o podías quedarte en puertas del sobresaliente pero notable se quedaba

Pasan los años, escolarizo a mi hija mayor y
  • en infantil no recuerdo qué conceptos pero había tres. Habían cambiado las denominaciones y uno de ellos era de tipo neutro, otro positivo y otro muy positivo. Dar... da igual. Era clasificar 1, 2 y 3 según la evolución que hubiera
  • a partir de primero de primaria, nota numérica. E incido en numérica porque en los boletines les falta poner decimales.
Aún recuerdo, en segundo de primaria, a la chachi-profe que tenía (veintipocos años, era el primer año que ejercía de profesora) contarme las mil maravillas de una asignatura y matizar que había sacado un "sobresaliente de 10, no un sobresaliente de 9"









Aquí es donde hago la reflexión de si es que, tras tantos años con conquistadores, con escritores y con artistas, acaba siendo lo que enseñamos en clase.

Mirándolo desde el lado contrario, a un compañero muy chauvinista le demostré que en España no había ni un solo matemático conocido. Aún me gruñó y le saqué una página, al azar, donde salvo matemáticos griegos y del renacimiento italiano, todos eran o franceses o más al norte de Europa (y aún, como saqué algún italiano me dice "pero eso fue España" y le tuve que matizar que era de Turín y que en esa época tururú...).
Dándole la vuelta a la tortilla... ¿Como no hay pasado matemático no estudiamos más en profundidad algo así? Tampoco lo hay (apenas) físico, químico, etc... y prácticamente todo lo que no sea algo de Medicina y algún invento.
De matemáticas, recuerdo a este compañero chauvinista que me vino con un nombre de un matemático español que había inventado noséqué. Mi respuesta fue que para ese año se conocían las derivadas, integrales, métodos de aproximación, logaritmos y lo que fuese, y que los descubrimientos desde entonces habían sido un poco parcos y que ni los había estudiado en una sola asignatura. Las cosas como son.

Respecto de lo que dices al final, haciendo memoria
- la velocidad a la que giramos me tocó en un ejercicio de clase. Creo que fue en COU. Con lo que se impartía en tercero de bup se podría haber calculado dado que los conceptos de momento lineal y de velocidad angular se tenían aún. Eso sí, era una asignatura de dos horas a la semana (física y química, cuatro horas) y casi de introducción. En física de COU ya eran cuatro horas y además en la que más tralla metían. El ejercicio era sencillo (bueno, realmente la pregunta recuerdo que fue que a qué velocidad saldríamos despedidos si la Tierra se parase por completo)



- la aceleración de Coriolis la vi en la universidad. Y aquí se puede hacer un inciso muy bueno sobre lo que has defendido antes.

En el instituto no recuerdo ver aceleración angular, y por lo tanto no existía el efecto de Coriolis. Si lo mencionaron en alguna clase así por encima, no lo recuerdo, pero estudiarlo, ni por asomo.
En la universidad sorprendía porque linealmente la velocidad te sale de la derivada de la posición frente al tiempo (y tienes la velocidad absoluta y la velocidad relativa) y la aceleración, te pones a derivar otra vez y te sale la aceleración absoluta, la aceleración relativa.... y un concepto adicional que es la aceleración de Coriolis. Jod... pues el primer día que lo ves, aún haces las derivadas un par de veces a ver si es que te has equivocado pero no, lo que dice el libro está bien!!!. Coj... y esto, ¿De dónde sale?
(así te quedas)

Eso sí, recuerdo usarla en dos ocasiones. En la primera, de la forma más teórica posible. Simplemente como concepto.
Tras saber que existía, utilidad, ninguna. Ni siquiera se podía deducir que era mínima frente al resto de conceptos aunque no por ello, nula.

En otra asignatura ya entra algo práctico. Recuerdo el ejercicio de una vía de tren y que se desgastaban más unos raíles que otros, o una ribera de un río. Ahora bien, creo que no influía la latitud para nada (influye mucho para el Péndulo de Foucault!!) pero sí la orientación. ¿Era máxima en casos paralelos al ecuador y nula en casos perpendiculares?


Pues bien, una simple búsqueda "bachillerato coriolis" y encuentro más entradas en páginas relacionadas con Geografía que con Física (que como digo, no se estudia).

Y es que es un concepto complejo como él solo. Hasta la selectividad puedes intentar "visualizar" las cosas. Algo está "ahí" porque lo ves, algo se mueve y "ves" la velocidad, incluso la velocidad angular (lo ves girar), y hasta de puedes "imaginar" la aceleración lineal (imaginarte cómo va cambiando la velocidad un cuerpo).

Ahora bien, a partir de ahí nadie puede "ver" nada. Ni imaginarse, ni visualizarlo. O comprendes el concepto o estás perdido.
Aquí juegan su baza dos puntos importantes. Por un lado, saber el concepto de movimiento angular (y no solo las fórmulas, sino comprenderlo) así como el concepto de derivada.
Pero por otro lado, conocer en qué nos influye y es que hay pocos conceptos físicos que podemos tener en el día a día aunque sea de forma testimonial.
Y como digo, la geografía es una materia que sirve para introducirlo. No explica las derivadas y de eso no te libra nadie pero sí refuerza un concepto que podrá comprender cualquier alumno de bachillerato mientras que para calcularlo, en segundo de bachillerato... poderse, se podría pero suficientemente complejo como para marear
El cálculo diferencial es para mí como la aritmética pero aplicada al tiempo. Haciendo un simil de una película, la aritmética es el fotograma de una película, lo podemos observar, sacar todos los detalles, ahora bien, el cálculo es la película, esa secuencia de fotogramas, ahí entra el cálculo difrencial. Ecuaciones diferenciales, no son más que restas y sumas de varias variables en el tiempo. Por la mañana, te levantas, vas al baño, abres el grifo y te limpias la cara, a veces abres el grifo más intensamente y empieza a acumularse agua en el lavabo, eso es un sistema diferencial de ecuaciones, tanto agua sale por el grifo, tanta agua se va por el sumidero, tanto se acumula o disminuye en el lavabo. En función de la variable independiente de la apertura del grifo, tu variable dependiente (agua) se acumula o disminuye en el lavabo. Miles de ejemplos que te pasan cada día (cada vez que cogemos el ascensor, teoría de la relatividad).





BONUS:



 
Si esto es cierto es lamentable.

Hilo:

Vamos que, si eso es cierto, la anunciada simplificación de los currículos no vendría por una reducción de los contenidos “más superfluos” y/o por la priorización de aquellos “más importantes”, sino por la sustitución de todos ellos por los mantras ideológicos que maneja, manosea y vomita de manera dogmática el gobierno y sus correas de transmisión.

Veremos en qué queda todo, pero si el currículum de secundaria y bachillerato va finalmente por esos derroteros, miedo me da el de primaria.

Y si es así, que vivan los nuevos CEIP (Centros de Educación de la Izquierda Posmoderna) y los nuevos IES (Institutos de Enseñanza Socialista).

A todo esto, lo del “consenso de toda la comunidad educativa” a la hora de hacer estas magnas reformas curriculares dónde estaría?

PD: si alguien se siente aludido (el/ella sabrá porqué) y se siente impulsado a responder con cuestiones partidistas, que sepa de antemano que lo mismo estaría diciendo de una reforma curricular basada en la sustitución de los contenidos académicos por los mantras de un gobierno de supuesto signo contrario.

Vamos que la idea es la siguiente: que los políticos (todos) saquen sus podridas manos y sus mentes sectarias de la elaboración de los currículos y se limiten a votar que sí a aquello que haya pasado por el estudio y el consenso de los que saben del tema.
 
El cálculo diferencial es para mí como la aritmética pero aplicada al tiempo. Haciendo un simil de una película, la aritmética es el fotograma de una película, lo podemos observar, sacar todos los detalles, ahora bien, el cálculo es la película, esa secuencia de fotogramas, ahí entra el cálculo difrencial. Ecuaciones diferenciales, no son más que restas y sumas de varias variables en el tiempo.

Hay un problema muy grave que vi (y creo que no resuelto) en la didáctica de las matemáticas. Se explican los cálculos, se incide en saber realizarlos pero el concepto.

Yo me aprendí algunos conceptos de trigonometría, pero a día de hoy, no recuerdo el del arco seno y arco coseno.
Los logaritmos, sin problema, pero sigo sin entender la ventaja del logaritmo neperiano. Así soy de torpe
Las integrales las entendí, geométricamente, de maravilla, tanto que aún las recuerdo. Las derivadas, tendría que repasar algo (sí, se el concepto, pero es que las integrales las visualizo. Otra cosa es que no podría calcular ahora ninguna)

Y, una cosa que me ayudó mucho fue dibujo técnico en la universidad. Me "fascinaba" eso de resolver un ejercicio matemático con regla y compás.
 
Una curiosidad que he visto

Dentro de mis aficiones está el senderismo. Hoy he ido a Jaraba, un pueblo de 350 habitantes en la comarca de Calatayud, a realizar una ruta de 23 km y 930m de desnivel. Algo ya "considerable". No era un paseíto sin más.

Aquí he puesto los detalles de la misma


El caso es que me sorprendía la cantidad de chavales jóvenes que había. A ver, no eran mayoría, ni mucho menos, pero es que es muy poco habitual que acudan, y menos aún en grupo de amigos como se veía.

En uno de los avituallamientos me he enterado de la historia.

Todos ellos son del pueblo, o de pueblos de alrededor.
Acuden a clase de diferentes cursos de secundaria en el instituto de Ateca.

El profesor de Educación Física les pone como única tarea, la de hacer, o bien 100 km andando o 200 km en bicicleta a lo largo de un trimestre. Deben registrarlo en una aplicación y existen formas de saber que no se lo has dado a un amigo y que haga las dos rutas (o se lo has dado al perro atado en el collar y que se dé una vuelta por ahí). Las rutas deben ser de más de 10 km. O sea, que se organicen como quieran pero que o caminan 100 km acumulados en un trimestre o no aprueban educación física.

Así que todos los alumnos de secundaria del pueblo (es pequeñito) y de varios alrededor se habían sumado. Sus padres estaban de voluntarios en los avituallamientos o puntos de ayuda y ellos, ahí de paseo, que computaba para educación física.

Los alumnos más jóvenes han descubierto que no procede ir cantando mientras estás subiendo una pendiente (literal, iban cantando "un elefante se balanceaba..." y se han quedado sin aliento a mitad de subida)
Las alumnas más jóvenes han descubierto que en una ruta así no es el mejor momento para grabarse un tiktok

Iban detrás mío al inicio. Bueno, salvo un que la ha hecho corriendo como un campeón. Se notaba que conocían el terreno y algunos atajos. Sorprendía ver a los chicos cantando y detrás las chicas con zapatillas (no con botas) y casi parecía que iban de tiendas. Les he sacado tiempo pero la ruta la han hecho.

Que lo dicho, o recorren 100 km antes de primeros de diciembre o suspenden educación física
 
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